L’autorité éducative, la construire et l’exercer

, par Sylvie Lacan

FICHE DE LECTURE

 I. LES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

NomROBBES
Prénom Bruno
Date de première publication 2014
Titre L’autorité éducative, la construire, l’exercer
Lieu d’édition Condé sur Noireau
Éditeur SCEREN/CRDP
Collection Repères pour agir
Nombre de pages 215

L’auteur

Bruno ROBBES est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Cergy Pontoise et membre du laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages). D’abord instituteur dans une banlieue populaire de la région parisienne, il a pratiqué la pédagogie institutionnelle puis a été conseiller à la prévention de la violence en milieu scolaire dans l’académie de Versailles. Il a également participé au projet de recherche-formation sur le thème de la gestion des incidents, pour la plate-forme NéoPass@ction, de l’Institut Français de l’Éducation (IFE). Ses domaines de recherche et d’intervention concernent les violences en milieu scolaire, la gestion des conflits, la discipline scolaire, l’autorité éducative, les pédagogies coopérative et institutionnelle.

Sa thèse portait sur l’autorité éducative de l’enseignant (Prix Louis Cros en 2009) a fait l’objet d’un livre en 2010 : l’autorité éducative dans la classe, 12 situations pour apprendre à l’exercer.

 II. LA PROBLÉMATIQUE PRINCIPALE

Selon l’ouvrage, l’enjeu de l’École vis-à-vis des élèves est de « construire en eux l’humanité ». À ce titre, l’autorité ne saurait donc être un pouvoir destiné à rendre les élèves dociles et silencieux. L’autorité débute lorsque l’enseignant choisit de contribuer à cette construction d’humanité. Il est donc question d’une « autorité éducative » qui ne se décrète pas mais se construit, en permanence.

 III. RÉSUMÉ

Alors même qu’elle n’existe pas, l’idée d’une « autorité naturelle » est une idée largement véhiculée. Encore confondue avec la notion de pouvoir, elle suscite débats et polémiques. Que ce soit à l’École ou dans la société en général, le thème de l’autorité reste une question d’actualité, d’autant qu’elle est souvent considérée comme étant en crise. Elle est, quoi qu’il en soit, une composante incontournable de la relation éducative. L’ouvrage propose donc de mener une réflexion autour de cette question avec plusieurs objectifs :

  • Changer les représentations de la notion d’autorité pour en finir avec les malentendus ;
  • Proposer des repères sur ce qu’est et ce n’est pas « l’autorité éducative » et ses enjeux ;
  • Aider à construire et à exercer cette autorité dans la durée, en interaction, dans un contexte déterminé.

La démarche de l’auteur a donc été de solliciter des contributeurs (maîtres de conférences, chercheurs, enseignants de collèges et de lycée, des chefs d’établissement, des CPE…) en France surtout mais aussi à l’étranger.

Dans un premier temps, des apports théoriques d’inspiration philosophique, des sciences humaines, sociologique, psychologique… donnent à penser sur la notion d’autorité en général et invitent précisément le lecteur à réfléchir aux représentations. Des grands principes d’actions sont ensuite proposés. Ils permettent de mieux appréhender comment cette autorité éducative peut être concrètement mises en pratique, lors de moments récurrents.

Les témoignages et les récits d’expérience montrent en effet qu’elle n’est jamais définitivement acquise, qu’elle reste à construire, à réfléchir, notamment en raison des évolutions sociales et sociétales. Ils disent également que si cette construction est certes personnelle, dans la classe, elle ne peut être également que collective, au sein de la communauté éducative, y compris avec les familles, en France comme ailleurs.

 IV. LA THÈSE PRINCIPALE : L’AUTORITÉ ÉDUCATIVE

  • L’enjeu de l’exercice d’une autorité éducative consiste à maintenir, en toutes circonstances, la relation d’éducation, sans soumettre le jeune mais sans pour autant le laisser chercher seul ses propres limites.
  • Elle est une relation d’autorité , transposable dans et hors l’École qui se construit dans et par l’action, un lien fondateur de l’humanisation et du groupe social, une condition d’éducation. Elle est un phénomène personnel et relationnel. Personnelle parce qu’elle ne se délègue pas, sous peine d’être perdue pour celui qui l’exerce. Relationnelle parce qu’elle induit, de fait, une interaction entre deux individus, dans un contexte déterminé, dans un temps donné (elle n’a pas vocation à durer puisqu’elle doit précisément amener à l’autonomie).
  • Elle s’inscrit dans trois sens indissociables :
    1. Être l’autorité : l’autorité statutaire est nécessaire mais non suffisante pour créer les conditions d’apprentissage.
    2. Avoir de l’autorité : une confiance suffisante en soi permettant d’accéder à la responsabilité individuelle pour pouvoir autoriser l’autre à être auteur de lui-même.
    3. Faire autorité  : la mobilisation par l’enseignant de savoirs d’action contextualisés en termes de communication, pédagogiques et didactiques, d’organisation interne.

L’autorité éducative se définit donc comme une relation statutairement asymétrique dans la mesure où son détenteur cherche à influencer l’autre considéré comme sujet pensant et être reconnu de lui sans violence et donc symétrique car cette influence l’amène à être auteur de lui-même. Elle s’exerce donc dans l’obéissance mais aussi dans le consentement, entre instabilité et recherche de solidité, de sécurité.

Elle se construit dans la durée, c’est-à-dire dans un domaine, dans un espace, avec une personne ou un groupe, à un moment donné. Elle n’est jamais définitivement acquise, d’où la difficulté à l’exercer. Elle fait également appel au respect : celui initié par l’enseignant. Ce dernier se doit en effet d’être attentif à son propre comportement avant de l’exiger des élèves. Il y gagne ainsi en crédibilité et la valeur d’exemple engage l’élève dans la réciprocité.

 V. LES THÈMES ABORDES

5.1. La notion d’autorité

L’autorité est un concept complexe, en évolution et polysémique.

  • L’autorité naturelle : elle est un mythe. L’autorité résulte en effet d’une construction de savoirs d’action, donc elle peut s’apprendre, se développer, s’acquérir.
  • L’autorité autoritariste  : elle représente un abus de pouvoir. Elle est dans ce cas confondue avec le pouvoir, la domination sur l’autre et caractérisée par une obéissance inconditionnelle.
  • L’autorité charismatique : elle est également un abus de pouvoir. Elle repose autant sur la domination de l’autre si ce n’est qu’elle utilise la séduction plutôt que la force. Elle favorise la dépendance plutôt que l’autonomie.
  • L’autorité évacuée : il s’agit d’un déficit d’exercice de l’autorité. La tendance actuelle à rejeter l’idée d’autorité et son exercice car elle serait illégitime et anti-éducative. Elle présente des risques pour le jeune qui s’en trouve considéré responsable de ses actes prématurément.
Crise de l’autorité

Il est actuellement grandement question de crise de l’autorité. Certaines caractéristiques de l’autorité peuvent aider à mieux comprendre ce qu’il en est.

En effet, cette relation est aussi « La capacité de se faire obéir avec le consentement de celui qui obéit ». Cette définition montre alors le lien entre l’autorité et la légitimité. L’autorité peut être traditionnelle (ordre naturel comme il va de soi que les enfants se soumettent aux adultes), rationnelle ou légale (reconnue à la personne considérée comme légitime car agissant au nom de l’institution, indépendamment de la personne en question) et charismatique (à différencier ici du terme actuel « Charme personnel », il s’agit de l’obéissance à ce que représente la personne qui a l’autorité. Ainsi le maître disposait ainsi de l’autorité de l’institution, d’une autorité quasi sacrée).

Or la modernité engendre des changements sociétaux qui tendent à amoindrir la légitimité découlant de ces différentes caractéristiques de l’autorité. Ainsi, l’égalité et la fraternité sapent certains fondements de l’autorité dans la mesure où il devient légitime de mettre en doute l’autorité traditionnelle. L’autorité charismatique est également en déclin à l’École car celle-ci est de moins en moins perçue comme une « Contre église ». De plus, l’École n’est plus la seule à permettre l’accès au savoir avec l’arrivée des médias et des outils de communication et il apparaît de plus contradictoire d’enseigner « la liberté » et ce, de manière autoritaire. Enfin, avec l’école de masse, l’obéissance peut alors se fonder sur la notion de « rentabilité », le Maître doit alors fonder non plus sur sa vocation (autorité charismatique) mais sur l’efficacité de ses méthodes et de sa discipline.

L’École cessant ainsi d’être un sanctuaire, il devient donc plus difficile d’exercer devant un public moins captif.

L’autorité selon les philosophes

Selon les philosophes, l’autorité se définit comme étant « la possibilité qu’a un agent d’agir sur les autres (ou sur un autre), sans que ces autres réagissent sur lui tout en étant capable de le faire ». « Elle est la capacité à modifier le comportement d’autrui. Elle est donc une relation d’influence, 4 types d’influence sont à distinguer :

  1. Une influence nécessaire
    Elle permet à celui qui obéit de grandir, d’être autorisé à exister, de faire des erreurs, d’être reconnu et respecté en tant qu’être humain. L’autorité n’est donc pas contraire à l’autonomie mais la rend possible.
  2. Une influence stimulante
    Elle n’est pas une action sur autrui mais vise à susciter l’activité en l’autre. C’est une volonté qui aide une autre volonté à vouloir. Comme l’enseignement, elle engage « le partage de l’agir ».
  3. Une influence temporaire
    Elle a une fin : on n’est l’enseignant de quelqu’un que pour un temps déterminé. L’influence éducative travaille toujours à sa propre éclipse.
  4. Une influence reconnue
    Son fondement n’est pas la soumission mais bien un acte de reconnaissance de celui qui obéit envers ce que propose celui qui représente l’autorité.

Plutôt que de crise, les philosophes préfèrent parler d’érosion, terme évoquant une transformation et une temporalité plus lente. Cette érosion résulte de plusieurs constats :

  • Les valeurs démocratiques imprègnent la famille et l’École or la relation d’autorité, relation d’altérité, également (enfant/adulte, maître/élève…) est basé sur un mode hiérarchique engendrant ainsi une tension puisque la modernité fait l’éloge de l’égalité. Comment alors résoudre une problématique liée à la culture démocratique en se situant sur un mode relationnel qui ne l’est pas ? Comment faire alors pour accueillir les valeurs démocratiques tout en maintenant la nécessaire dissymétrie statutaire et fonctionnelle, condition indispensable au travail éducatif ? Devant ce défi, il convient d’articuler la discipline (régulation des conduites et des comportements) et le droit (communauté des égaux, posant des limites à l’action des hommes).
  • La tendance actuelle est de réduire le temps à la notion de présent (le passé est peu évoqué et l’avenir incertain), or le temps est la matrice de l’autorité, fragilisant ainsi celle des éducateurs, des enseignants, qui ne sont pas au-dessus mais « en avance » par rapport au jeune : « Là où je me situe, et où tu ne te trouves pas encore, tu y accéderas le temps venu ». L’érosion de l’autorité devient une conséquence d’une difficulté à transmettre car le présent s’impose dans notre culture (mode, consommation, publicité…). « La culture des pères et des mères cède alors le pas devant le culte des pairs et la transmission tend à s’effacer devant l’imitation ».
L’autorité selon les sciences humaines

Pour les sciences humaines, l’autorité a trois sources possibles :

  1. La personnalité, source de l’autorité traditionnelle
    Dans ce cas, l’autorité émane de personnalités exceptionnelles. Il s’agit d’un modèle ancré dans l’École, le maître doit croire en sa tâche et en la grandeur de sa tâche. Elle doit donc venir de lui-même. Le risque est qu’elle tende à l’autoritarisme voire aujourd’hui à des pressions psychoaffectives et/ou manipulations sur l’élèves et le groupe.
  2. L’autorité, fondamentalement étrangère à l’Homme
    De ce point de vue, l’autorité traditionnelle est rejetée car elle est intrinsèquement considérée comme une contrainte, un abus et donc antinomique de ses aspirations à l’autonomie et la liberté, et ne permet pas de relation authentique. Sa limite est qu’elle est souvent charismatique des relations de pouvoir.
  3. L’autorité, consubstantielle du lien humain et principe de régulateur du lien social
    L’autorité est ici vue comme un principe fondateur de l’humanisation, un lien social qui se construit en trois temps avec peu à peu l’intériorisation d’une limite structurante : le temps du contenant qui protège (l’autre protège), le temps du contenant qui limite (l’autre est un frein au désir de toute puissance), le temps de l’œdipe (le tiers et la loi sociale interdisent). « Ainsi, la fonction première de l’autorité consiste à garantir la sécurité physique et psychique du petit d’Homme, assurant par là même sa survie et la pérennité de son groupe social. »

L’autorité est également vue comme un fondement du groupe social, un principe régulateur (et non ordonnateur), une nécessité vitale de la relation intersubjective, aussi indispensable au fonctionnement social qu’au psychisme humain. Il s’agit en fait d’accompagner le jeune à l’autonomie en l’amenant à devenir capable à se prendre lui-même comme objet de surveillance. Pour cela le sujet doit apprendre à renoncer au pouvoir sur l’autre, à prendre le temps de la réflexion… Ainsi l’autorité sur ses propres décisions passe par l’apprentissage de l’obéissance et une confrontation de l’interdit. Sans l’exercice de l’autorité éducative, on note des troubles de l’agitation et de l’opposition chez l’enfant.

Plaidoyer pour l’autorité dans l’éducation des enfants

Il ne s’agit pas de renoncer à l’autorité mais de la resituer dans une conception démocratique et de montrer dans quelles conditions il est nécessaire d’obéir.

L’autorité instituée, telle que l’autorité parentale, peut se décréter. Pour autant, le parent aura-t-il de l’autorité dans l’éducation de son enfant ? Qu’en sera-t-il de l’autorité relationnelle ? Le passage d’une conception verticale, hiérarchique, à une conception horizontale de l’autorité (puisque dans une espace démocratique) suscite une crise. Pour autant les enfants peuvent-ils décider des conditions de leur éducation ou le fondement de l’autorité éducative doit-il être hiérarchique ?

Face à cette contradiction, il semble pertinent de se tourner du côté de celui à qui s’adresse l’autorité. Dans les représentations, l’autorité s’articule souvent avec la soumission tant le terme obéissance « rebute » de par sa connotation religieuse et parce qu’autrefois toujours associé à l’autorité amenant à l’autoritarisme. Lui est alors préféré le terme soumission, liant alors l’autorité au pouvoir. Or l’obéissance, contrairement à la soumission, l’obéissance élève à la possibilité de désobéir.

En effet, le pouvoir obtient la soumission par la contrainte et la force physique et/ou morale, c’est la façon la plus immédiate. Mais il peut l’obtenir par la séduction, manière à priori plus douce mais qui ne laisse pas plus de liberté. La révolte peut alors conduire à la liberté mais n’est pas fondamentalement un acte de liberté, mais plutôt une expression de désespoir. La désobéissance au contraire est une recherche d’un espace de liberté supplémentaire qui n’est pas dirigée contre celui qui exerce l’autorité. La possibilité de désobéir fonde la liberté du choix, selon la conscience de chacun mais l’être humain ne peut désobéir qu’après avoir appris à obéir…

Le lien entre autorité et obéissance évoque donc la nécessité d’un rapport de confiance entre celui qui exerce l’autorité et celui à qui elle s’adresse. Mais qu’entend-on alors par confiance ?

L’autorité est affaire de reconnaissance. Il s’agit d’un « non-acte » : une attitude de retenue et de reconnaissance réciproque. Parce que celui qui a le pouvoir n’use ni de la force ni de la séduction, alors il est reconnu par celui sur qui s’exerce l’autorité car il a lui-même été ainsi reconnu, de là vient la confiance.

Ainsi si la relation de pouvoir s’inscrit dans une relation hiérarchique, il n’en va pas de même pour la relation d’autorité. Elle est certes asymétrique mais il y a reconnaissance réciproque. « C’est l’essence même du rapport d’éducation entre un adulte et un enfant qui au contact de ce dernier apprend cette capacité de retenue puis l’intériorise ».

Un nécessaire engagement personnel

La question d’autorité d’un enseignant finit toujours par toucher sa manière d’être en relation avec les autres et lui-même. C’est donc l’idée que la position d’autorité est nécessaire mais aujourd’hui elle se construit, se travaille. Cette construction est sociale et personnelle.

A cet effet, un « délestage » est bénéfique. Le vécu personnel peut en effet amener à relier autorité et humiliation pouvant provoquer un rejet. Il est donc nécessaire de nommer les mécanismes car l’autorité advient quand il n’y a plus ni autoritarisme, ni force, ni persuasion. Le travail personnel passe par ce dépouillement et cette différenciation.

Dans le même temps, il est nécessaire de renouer avec « l’autorité bénéfique », davantage horizontale que verticale, construite sur la confiance et dans la cohérence où les erreurs sont possibles mais reconnues. Cette autorité connait l’importance du lien à préserver, oppose un « non » au « non » sans nier l’autre, sans l’abandonner. Elle apporte la protection, la sécurité, elle est un guide. C’est l’autorité de bon aloi, de « bonne veillance ».

En cas d’opposition, il convient de quitter le conflit de « ce qui est le plus fort » en cherchant à comprendre ce qui pousse à s’opposer. Il s’agit de transformer l’agressivité et l’attaque même s’il n’y a pas d’autorité sans conflictualité. Ce qui induit à ne pas culpabiliser à dire « non ». Dans cette situation d’opposition, l’enseignant peut se sentir impuissant, vulnérable et donc sans autorité. Il convient d’accepter cette vulnérabilité pour ne pas avoir besoin d’être « suffisant » envers l’autre. Pour cela, l’humour au bon moment, l’engagement, le respect mutuel permettent de construire le lien d’autorité. Il convient de se dégager de soi et de son narcissisme, ce qui demande du temps.

L’autorité s’exerce dans la relation, elle se construit dans le dialogue, elle a besoin de preuve, de reconnaissance réciproque. Il est donc nécessaire de sortir non seulement de certains idéaux mais aussi de la solitude. Car il ne s’agit pas uniquement d’un travail personnel, intérieur : « tout fait humain est un construit, une résultante entre moi et le monde ». Il est donc nécessaire de relier également l’autorité à des phénomènes de groupe. Il faut travailler sur deux plans : le travail psychique et sur la compréhension des phénomènes sociaux.

Le cadre médiatise les relations, il est sécurisant, mais il ne suffit pas : il faut s’engager dans la relation et donc prendre le risque de la désobéissance. L’élève a besoin de s’identifier à un cadre qui propose un engagement subjectif de l’enseignant. Celui-ci doit être reconnu par ses compétences disciplinaires comme de par sa qualité d’être humain.

5.2. Des principes d’action en classe

Il n’existe aucune recette. C’est en utilisant conjointement son statut, sa confiance suffisante et ses savoirs d’action, que l’enseignant peut établir son autorité éducative, c’est-à-dire :

  • Sans avoir recours à la violence ;
  • En considérant les élèves comme éducables, capable d’apprendre, comme des sujets humains ;
  • En prenant en compte les intérêts subjectifs et l’intérêt général ;
  • En acceptant l’idée que les résultats ne sont pas immédiats ;
  • Sans oublier qu’elle travaille à sa propre disparition (autonomie de l’élève à se discipliner lui-même, à s’autoriser).

Il s’agit donc de développer une expertise professionnelle, une capacité réflexive en vérifiant l’efficacité de ce qui a été dit, fait…), tâche difficile s’il en est, notamment pour les professeurs débutants.

Face aux incidents, la communication ne suffit pas : car cela voudrait dire que l’on échappe aux principes de droit, l’enseignant devenant alors « juge et partie ». De plus il n’a pas le temps d’instruire et il ne peut pas tout faire en même temps. Quelques principes sont donc nécessaires :

  • Différer (éviter les paroles, les décisions quand les esprits sont échauffés) ;
  • Élaborer un sens à ce qui s’est passé or sur le moment c’est impossible ;
  • Limiter la parole au moment de l’incident car le cours doit se dérouler tout en montrant que le « plus tard » est prévu et institué ;
  • En situant la parole « après » au cœur du travail éducatif et pas seulement celle de l’adulte mais aussi celle de l’élève et/ou du groupe, sur les faits, en veillant à élaborer ensemble ce qu’il s’est passé, comprendre ce qui n’a pas fonctionné ;
  • Prévenir : la parole du « après » peut alors devenir la parole du « avant ».

Les heures de vie de classe peuvent être utilisées à ces fins, ainsi qu’une charte des règles à condition qu’elle ne soit pas figée dans le temps mais garde au contraire une dynamique.

Des outils d’harmonisation peuvent aider à fédérer le groupe, reconnaître une place à chaque élève afin que l’autorité soit sécurisante :

  • La codification avec la construction d’un code interne à la classe mais aussi dans l’établissement : incarnation de la parole, des gestes, des postures, des positionnements de l’enseignant signifiants pour l’élève en termes d’autorité. Devant être compris par l’élève, le code doit être explicité.
  • La figuration par l’image : apparence de l’enseignant qui se doit d’investir le rôle, garant de sa fonction professionnelle.
  • La figuration par l’objet : certains objets (bâton de parole, tableau, le bureau…) peuvent être dépositaires de l’autorité de l’enseignant.
  • La ritualisation : de structure (l’appel, les places fixes…), de passage (accueil aux portes de l’établissement et/ou de la classe, visite de l’établissement), d’appartenance (photo de classe, sortie…).

Les conditions de l’autorité

Pour Bruno ROBBES : « L’autorité enseignante associe responsabilité statutaire, solidité personnelle et capacité fonctionnelle ». Différente du maintien de l’ordre, l’autorité ne peut être que disciplinaire (base punitions, sanctions…). Elle suppose en effet le consentement et l’adhésion (qui ne va pas de soi), pour un rôle éducatif essentiel. L’enjeu est donc de fonder une autorité qui apparait comme juste. Ainsi, il existe le sentiment que les adultes à l’École ne sont pas justes car eux-mêmes ne respectent pas toujours les règles.

L’autorité rassure les élèves mais elle ne leur est ni évidente, ni naturelle, d’où la nécessité de la construire et de construire sa légitimité dans la justice scolaire. Il convient de veiller à ne pas rester dans la contre violence pour répondre à une violence, l’enjeu étant de restaurer un lien éducatif humanisant.

La formation des enseignants

Il est nécessaire de partir d’une description précise de « l’agir enseignant » avec des gestes professionnels comme le fait de ne pas considérer l’élève que « comme un apprenant ». Il faut certes donner de l’information en formation mais à partir de situations vécues afin d’accompagner les enseignants à construire une démarche d’analyses de leurs propres actions en situations réelles. Ils ont davantage besoin d’outils pour penser que de « trucs » pour agir.

La formation à l’esprit critique

L’action de former les élèves à l’esprit critique est-elle en opposition avec l’argument d’autorité ? L’autorité a mauvaise presse dans les sociétés démocratiques. La mission de l’École est de former à l’esprit critique et non à l’esprit de critique. Il est préconisé d’assumer cette tension car le développement de l’esprit critique peut amener l’élève à reconnaitre les autorités légitimes « justes ». Et on aurait à gagner en amenant les élèves à s’interroger sur les consignes données.

Il serait intéressant de travailler dans ce sens selon différents critères :

  • Développer une attitude critique et réfléchie vis-à-vis des informations à disposition en travaillant sur la fiabilité des sources et les textes fondateurs ;
  • Développer l’autonomie et l’initiative en aidant à faire prendre conscience de l’influence des autres ;
  • Réfléchir sur la fonction d’enseignant et celle d’équipes pluridisciplinaires.

Tout en respectant néanmoins quelques principes :

  • Tenir compte de l’âge des élèves, y aller progressivement ;
  • Refuser les prises de position binaires (vrai/faux) ;
  • Assumer un certain arbitraire culturel (les « s » au pluriel) ;
  • Montrer que pour valider des savoirs, certaines sources sont plus fiables que d’autres ;
  • Travailler sur la structuration du savoir plus que sur la transmission : la démarche pédagogique reste la plus importante.

À l’heure d’Internet

Face à Internet, son utilisation s’avère peu ou pas réfléchie, et peut engendrer la peur avec pour conséquence la fermeture. Or une éducation et un accompagnement des jeunes à l’utilisation d’Internet sont nécessaires car l’information est désormais à la portée de tous, ce qui suppose la maîtrise de l’écrit et l’intégration des codes de communication, que n’ont pas forcément les élèves. La meilleure façon de les accompagner à devenir des citoyens actifs et éclairés, c’est de les faire participer en les faisant publier par exemple.

Avec de nouvelles façons d’apprendre, et donc d’enseigner (Moocs, classe inversée), l’autorité ne s’appuie donc plus seulement sur les savoirs mais sur le fait d’accompagner sur les façons d’apprendre. Il ne s’agit plus seulement de transmission mais aussi de réception du savoir.

La tendance serait-elle d’aller vers une autorité distribuée ou chacun serait invité à s’impliquer à prendre ses responsabilités ?

5.3. L’autorité dans l’établissement

L’autorité étant un phénomène personnel, il peut s’avérer peu efficace de la déléguer au chef d’établissement. Dans ce cas, en effet, il y a un effet recours au pouvoir (la Direction) et donc passage de la pédagogie (relation asymétrique) à l’organisation qui relève, elle, du registre juridique (relation symétrique). Il existe néanmoins des dynamiques collectives qui facilitent son exercice individuel et qui renforce la confiance en soi suffisante. Comprendre le rôle des acteurs de la communauté éducative en matière d’autorité est nécessaire, tant les attentes peuvent être différentes selon les représentations.

Le chef d’établissement

Entre autres missions, le chef d’établissement :

  • A autorité sur l’ensemble du personnel ;
  • Est responsable de l’ordre dans l’établissement. Il veille au respect des droits et des devoirs de tous les membres de la communauté scolaire et assure l’application du règlement intérieur.

Ces missions sont basées sur le principe du droit qui doit être respecté par tous et sur lequel l’autorité se fonde. L’École se fonde également sur l’application des dispositions légales. Parfois ignorée ou peu connues, elle peut être vécue comme une remise en question des pratiques professionnelles de l’enseignant. Le chef d’établissement doit en effet instruire à charge et à décharge en cas de soucis graves, individualiser la sanction par le dialogue afin qu’elle soit comprise. Ces démarches demandent un certain délai pour une mise en application de la sanction si bien que l’impression que « rien n’est fait » peut s’installer.

Le CPE

Pour bon nombre, et à raison, le CPE représente la discipline et le respect du règlement intérieur. Mais son rôle est aussi éducatif. Il accompagne l’élève à comprendre et intérioriser les règles pour qu’il puisse adapter son comportement aux enjeux scolaires. Il en va alors de la mise en confiance, basée sur l’écoute, de conditions favorables à la prise de conscience. C’est donc un cheminement exigeant vers le respect inconditionnel de l’élève.

5.4. À l’étranger : autres modèles et autres pratiques

En Allemagne, le témoignage d’un professeur en sciences de l’éducation montre une stratégie très puérocentrée. En effet la pédagogique Montessori et Freinet ont une place conséquente dans les pratiques enseignantes et l’autorité du professeur est relativement effacée par rapport au système français. Le travail en petits groupes, les activités ludiques et la démarche de la découverte sont largement favorisés. L’élève peut choisir ce qu’il fait et comment il le fait. Les élèves évoquent eux-mêmes un relâchement de la discipline et de l’autorité de l’enseignant avec la possibilité d’échanger plus librement notamment sur les notes. S’agit-il là d’une co-gestion des apprentissages ? En tout cas, le paradigme pédagogique est ainsi davantage mis en avant que le programme comme c’est le cas en France.

En Belgique, une directrice honoraire d’établissement explicite sa démarche face au défi des outils technologiques. En effet, l’arrivée des objets connectés a généré de nouvelles attitudes gérées au coup par coup. Cette gestion entraînant des réactions diverses et variées (réactions des élèves, des enseignants, des parents…), une règle commune s’avérait nécessaire. Alors, au-delà des incidents engendrés, la directrice s’est interrogée sur les effets d’un point de vue pédagogique. Elle en a conclu que des effets pouvaient se sentir sur la gestion du temps (le téléphone permet de gérer l’après l’École pendant le temps d’École) et d’un point de vue de la socialisation (l’élève s’isole pour écouter de la musique). L’interdiction des téléphones s’est donc généralisée au sein de l’établissement avec une règle claire : ne jamais lâcher, même vis-à-vis des familles. L’autorité est ainsi une « gestion raisonnée d’un certain pouvoir socialement défini et accepté comme légitime car argumenté ». Il s’agit d’une construction progressive, fondée sur l’écoute et l’observation, ce qui ne signifie pas céder car l’enseignant est responsable des apprentissages, c’est donc cette autorité qui prévaut à l’école. L’autorité prend son sens parce que l’institution est garante des apprentissages (internes et sociaux) et non parce qu’elle est le fait de critères individuels : constante mais évolutive, elle est collective et partagée.

En Nouvelle Zélande, une professeure de français explique que la pédagogie passe avant tout : l’autorité n’est pas une préoccupation majeure chez les enseignants. De nombreuses activités sur l’estime de soi sont pratiquées. La pédagogique prend une place bien plus importante que les savoirs disciplinaires, notamment dans la formation des enseignants même si la gestion du comportement est prise en compte. Très peu de cours magistraux, le travail en groupe et des activités ludiques priment. Il est noté que cette stratégie est plus efficace si les élèves sont impliqués dans la prise de décision par rapport aux programmes (pas de contenus prescrits), en fonction de leurs besoins et de leurs intérêts. De bons rapports, peu hiérarchiques, avec les enseignants existent dans un respect mutuel et le partage d’activités extrascolaires, dans un climat de valorisation, de bienveillance, avec une séparation des actes de la personne.

En Finlande, les contextes sont propices aux apprentissages, l’enfant est au cœur du système. Un travail est réalisé sur le bien être : l’aménagement intérieur est conçu en ce sens, il n’existe aucun contrôle à l’entrée, les portes ne sont pas fermées à clé même sur l’extérieur (sauf direction et salle des professeurs), les élèves peuvent bénéficient d’une salle de détente et aucune sonnerie ne retentit. Le travail de groupe et la mise en activités sont favorisés, un continuum est construit avec les parents. Les élèves sont incités à développer leur autonomie (les enseignants ne sont pas toujours avec eux), leur sens des responsabilités, leur confiance en soi et le respect de l’autre. Pour un climat de confiance en classe, il n’y a pas de démonstration d’autorité, pas de cours magistral, peu d’intervention de l’enseignant pour remettre les élèves au travail, la relation est basée sur la confiance, la bienveillance et l’absence de jugement. L’évaluation ne prévoit pas de notes avant l’âge de 13 ans, elle est constructive, non pénalisante et adaptée au rythme de chacun. Il s’agit d’un projet de société construit sur des choix théoriques, philosophique et matériels cohérents avec pour objectif d’amener les jeunes à devenir des adultes en s’épanouissant à l’école dans un environnement stimulant.

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